В.Т.Поляковский

Как ТИ в школе зомбирует детей,

или о наиболее желаемом стратегическом векторе усилий альтернативистов

Версия статьи 2012 года, с отдельными изменениями и поправками по сравнению с первоначальной версией 2006 года, вышедшей под названием "Хронология и психология"

 

Давайте начнем с самого банального: с процессов поаспектного восприятия и обработки информации в человеческом мозге и формирования образа в нем. В зависимости от типа людей и их интереса к обрушивающемуся на них информационному потоку глубина восприятия различных элементов информации о том или ином объекте у разных людей различна.

Различные характеристики, или параметры объекта, могут быть как измеримыми, так и неизмеримыми. Измеримые: те, для которых можно применить некий количественный параметр сравнения (глубина, толщина, длина, температура), и неизмеримые, для которых такой параметр подобрать нельзя (цвет, принадлежность к некой группе и т.д.).

Нас интересует такой параметр, как интерес к глубине восприятия отдельных измеримых параметров этого информационного потока (неизмеримые параметры как-то интересуют чуть меньше: они в данном случае не могут служить помощниками в классификации). Увы, возможности мозга ограничены, поэтому всегда на глубоко рефлексивном возникает ощущение необходимости экономии пространства мозга. Поэтому наступает естественное разбиение всего информационного потока на отдельные его параметры (характеристики).

Одних людей интересуют лишь качественные характеристики (в свете приведенных выше физических величин: глубокий – мелкий, толстый – тонкий, длинный - короткий), а других – как качественные, так и количественные. Интерес к количественным характеристикам проиллюстрировать просто: если глубокий, толстый и длинный, то насколько, т.е. интересуют глубина, толщина и длина.

Так вот, тех, кто интересуется как качественными, так и количественными характеристиками информационного потока, мы можем назвать людьми объективного типа личности, или  объективиками, а тех, кого интересуют лишь качественные - людьми субъективного типа личности, или  субъективиками.

Что касается формирования образа, то субъективиков интересуют преимущественно качественные характеристики объекта, и при этом на неизмеримые характеристики тоже обращается должное внимание. Что касается объективиков, то их интересуют как качественные, так и количественные характеристики. При этом количественные характеристики объекта часто для субъективиков оказываются вне их интереса, или просто в качестве параметров второстепенных. Так устроен их мозг, который формирует их рефлексику.

То же самое можно сказать и об отношении объективиков к неким параметрам образности: при структуризации, развитой у них неплохо, отдельные черты второстепенных и неизмеримых образов также оказываются вне их интереса.

А это значит, что при формировании образа на основании сведений   из некоего информационного потока объективики ухватываются прежде всего за сведения, подкрепленные цифрами. Субъективики – наоборот, более склонны ухватываться за те сведения, которые цифрами не подкреплены – не хочется еще раз повторяться об особенностях свойств их мозга.  

Это – о восприятии информации. Теперь немного о ее стирании – о неком обратном процессе. Его результаты несколько похожи на результаты процесса восприятия: у объективиков остается структура типа цифра+образ, у субъективика – лишь один образ.

Это – фактически воспроизведение некоего раздела из книги по одному из недавно развитых направлений в психологии. Итак, современная психология в состоянии проконстатировать факт разделения человечества на людей, принадлежащих к субъективным типам и объективным типам. Для первых которых развит в основном образный тип восприятия информации и ориентация преимущественно на образ как конченую точку постижения некоего информационного блока. Для вторых же характерен в основном количественный тип оценки информации и ориентация именно на результат сравнения (или измерение частный случай сравнения*) как конченую точку постижения некоего информационного блока.

* - напомним, что измерение – это сравнение с эталоном

А теперь – от весьма абстрактно звучащих в контексте статьи физики, философии и психологии восприятия информационных потоков к проблемам исторической хронологии и проблематике преподавания истории в средней школе.

Детский мозг склонен все впитывать, как губка. Критичное восприятие в нем отсутствует как таковое. Авторитет учителя и школьного учебника непререкаем. И на ребенка-ученика обрушивается продатированный в ТИ-шном стиле информационный поток, вещающий о фальшивых и существующих только на бумаге древних империях и прочих нелепо выглядящих датированных мифологемах.

Разумеется, в изучении наук школьных он может быть и не весьма ретивым, и такой полуразвлекательный предмет как история, он может и не учить, но обязательная школьная программа есть обязательная школьная программа. И любопытные сверстники, и взрослые интересуются у него, как его дела в школе.

Эти датированные мифологемы и прочие «шедевры» ТИ на его психику действуют мерзко, еще на детском уровне зомбируя его на неприятие других точек зрения и делая его мировоззрение своего рода рабом ТИ. Особенно это касается детей объективных типов, у которых в отдельных случаях в зрелые годы работает механизм сохранения информации. Повторимся о механизме стирания: у детей объективных и субъективных типов личности описанный механизм восприятия и стирания информации работает по-разному: у субъективиков закрепляется образ с цифрами, а у объективиков – образ без цифр. Поэтому именно для объективиков изложенная проблематика наиболее актуальна.

Кстати, здесь на можно обратить внимание и на гендерность, то есть на проявление естественного различия между мальчиками и девочками. Мальчики преимущественно принадлежат к объективикам, девочки – к субъективикам. Тем не менее, к объективным типам принадлежит немало девочек, и тогда в свете добросовестности и склонности к активному впитыванию в себя культурное достояние человечества, присущим многим представительницам прекрасной половины человечества, картина вырисовывается еще более печальная. Как очень часто выходит на поверхность при общении автора с некоторыми дамами, считающими себя образованными с области Великого Дутого Древнего мира.

 

* * *

В один прекрасный момент осознав и прочувствовав всю этическую сомнительность преподавания ТИ в средней школе, автор этих строк как человек, ощущающий в себе возможность серьезно продвинуть гуманитарную науку методами наук естественных, пришел к совершенно банальной точке зрения: если заниматься альтернативизмом серьезно, то в качестве цели стратегической нужно очертить четкий и понятный способ взаимодействия прежде всего с органами среднего образования. Некая база мировоззрения человека закладывается именно в средней школе.

Далее, в школе высшей, идет именно специализация, причем в процессе подачи именно исторического образования может подчеркиваться, что надежной хронологии ранее XIV века у нас нет. (Кстати, я припоминаю свой несколько занятный телефонный разговор с одной г-жой археолог, которая после моих этих слов просто залилась с мехом: «Ну конечно же, нет!»).

А ниже – идут наиболее сильные места из предшествующей статьи «Хронология и психология».

* * *

Может быть, можно исходить из того, что перекосы хронологического характера оказывают негативное воздействие в основном на учащихся, принадлежащим к объективным типам? Это ведь особенно сильно проявляется с учетом того, что преимущественно у таких учащихся развито отношение к истории как к предмету развлекательного, второстепенного характера по сравнению с предметами естественнонаучного цикла, и органы критического восприятия информации при этом у учащегося отключены полностью. Тем более что учитель преподносит "многовековую мудрость".

Субъективность любого исторического текста, в том числе и такового из учебника истории, состоит в том, что она может содержать положительный или отрицательный заряд, и при этом даже в наибольшей степени лишенном эмоций тексте сам факт упоминания того или иного исторического лица уже является значимым, и при этом нагрузку испытывает та часть мозга, которая отвечает за образы. При этом сама структура образов может оставаться сложной, а в памяти будут оставаться лишь отдельные детали, которые закрепляются ассоциативным мышлением.

В том случае, если к словесному описанию в тексте прибавляются некие цифры, у людей объективных типов (к таковым принадлежат большинство мальчиков), очень часто именно цифры благодаря своему однопараметричному характеру могут закрепиться крепче всего… Таким образом, в случае упоминания некой цифры, связанной с числом лет, особенно в связи с датировкой событий древнего мира, в голову школьника 10-15 летнего возраста может автоматически зомбируется мысль обо всей структуре образов, связанных с этой цифрой. Если относительно тех или иных цифр, связанными с датировкой, были высказаны серьезные сомнения в их достоверности, если было высказано немало серьезных мнений по поводу внутренней противоречивости текущей общепринятой хронологической концепции истории человечества, то можно действительно ставить вопрос об их сомнительной достоверности. А если уж так, то можно ставить вопрос о потоке дезинформации, ибо тем самым происходит воздействие на психику школьников. Что касается иногда присутствующих в учебниках истории оговорок типа "согласно легенде, Рим был основан в 753 году до н.э." (то есть более, чем за 2753 года до наших дней), то здесь имеет место другая нелепость: имеет место датировка легендарного материала (идя по такому пути, можно попытаться, к примеру, продатировать победу Алеши Поповича над Тугарином Змеевичем или победу Иванушки-Дурачка над Змеем-Горынычем).

С точки зрения автора этой статьи, относительно такого воздействия, которое исходит от школьных курсов истории Древнего мира и Средневековья, которые, в свою очередь, то и дело имеет место с не вполне достоверными цифрами, с точки зрения организаторов и участников проекта, можно и нужно подавать громкие сигналы.

Хронология древности в том виде, в котором она есть, окончательно сформировалась лишь к началу XVII века. Весь путь ее нелегкого возникновения отражен в книге автора этих строк «Как возникла глобальная хронология».

Хочется сказать, что в гуманитарной науке воцарился "принцип первой гипотезы", согласно которому в науке в целом закрепляется та версия датировки того или иного события, которая выдвигается первым по порядку исследователем. При этом необходимая научная критичность зачастую или отсутствует, или звучит с опозданием и не находит должного восприятия в научных кругах. К таковым печальным примерам относится школа русских гиперкритицистов XIX века, среди которых можно назвать Коченовского и Строева-Скромненко, чьи критичные работы оказались за бортом тогдашней науки, и работы Г.Конисского, архиепископа могилевского "История руссов", которая почему-то была сочтена чрезмерно политизированной. Из мировой истории можно привести примеры И.Ньютона и Ж.Ардуэна.

Может быть, это были бы те принципы, для развития проекта по внедрению передовых достижений российского и мирового альтернативизма в систему среднего образования? Может быть, в его рамках запланировать изучение состояния дел по преподаванию истории как предмета с точки зрения воспитательной, содержательной и методической части, подготовка к изданию и издание учебников по истории, проведение ряда дискуссий, конференций, семинаров, обсуждений, по итогам которых было бы вынесено мнение о возможности существования новой концепции исторического образования и том ее виде, в котором она могла бы быть максимально полезна для России и ее молодого поколения, проведение курсов повышения квалификации для учителей и преподавателей учебных дисциплин гуманитарного профиля, а также проведение всевозможных мероприятий политического характера?

Формальное научное заведение в этой области создано и находится в состоянии становления. с представителями традиционной исторической науке. Среди российских альтернативистов есть ряд историков-профессионалов, есть даже доктор исторических наук, долгое время работавший в РГГУ. Есть регулярный лекторий в Политехническом музее и регулярные передачи на радиостанции "Маяк".

Самое интересное, что такая практика подхода к преподаванию истории древности и средневековья уже имеется. Европейская древность XV-XVI веков, как правило, отсутствует в программах учебных заведений англо- и испаноязычных стран Нового Света: Канады, США, Бразилии, ЮАР, Австралии. В этих странах, правда, часто проявляется интерес к местной истории. Есть практика написания учебника по истории Англии Уинстоном Черчиллем, который ее начал лишь с XVI века.

Что касается истории России, то на фоне обилия нарративного материала, не обладающего очень высокой степенью надежности (к примеру, нарративный материал по истории так называемой Киевской Руси), то вплоть до рубежа XVI-XVII веков наблюдается скудность актового материала (по данных историка В.А.Кучкина, около трех тысяч приписываются периоду до XVI века, еще три тысячи приписываются самому XVI веку). Имеются очень много открытых вопросов по всему XVI веку. Имеется не очень малое число мнений, в основном в точки зрения персоналий, по периоду XVII-XIX веков.

Идеальным вариантом было бы создание такой среды, в которой каждый преподаватель и каждое учебное заведение могло бы выбрать между преподаванием истории по традиционной или альтернативной версии.

А освободившееся учебное время всегда неплохо уделять внимание изучению других предметов, например, иностранных языков. В реальных училищах царской России их изучалось два, в гимназиях - четыре, среди современной интеллигенции, не говоря о других слоях общества, вполне уживается поговорка "зачем Вы у мены спрашиваете знание немецкого, я же учил английский"

* * *

В заключение хочется отметить, что сказительницы сказов и сказок специально заботятся о том, чтобы в их творениях время в обязательном порядке было указано неопределенно! То ли "давние-давние времена", то ли "при царе горохе"… то ли просто употребив имя числительное "сто" или "тысячу" в символическом смысле.

* * *

Как дальше продолжать тему? Заниматься, не заниматься призывами к активной деятельности? Если призывать, то к чему? Если заниматься, то чем и как?

Хочется выслушать мнение читателей статьи…

В.Т.Поляковский,

25.11.05 - март 2006 – август 2012